教师教育者的数字素养，决定未来教师"走多远"——框架怎么建、提升往哪走

先看一个越说越响的话题

教育数字化的口号喊了几年，很多高职院校会发现一个尴尬的事实：学校给一线教师配了智慧平台、开了不少培训课，真正用得好的老师却不多。原因未必不在老师身上，而往往藏在一个容易被忽略的环节——负责培训那些老师的人。高职院校里，既有专门做师资培训的专职培训者，也有承担专业负责人、教学管理者双重身份的把关人，他们的数字素养，在很大程度上决定了被他们带出来的一批又一批教师能走多远。这一层"培训者的培训"，正是今天想聊清楚的问题。

2024年初教师教育学被正式列为教育学二级学科，师资培养的专业化被提升到更显眼的位置；再往前溯，2023年教育部发布《教师数字素养》行业标准，给一线教师的数字素养立了标尺。但一个疑问也随之而来：标准给教师立了框架，谁来给教师的教育者立框架？一篇刊在CSSCI期刊《电化教育研究》上的论文，恰好回答了这个问题。它基于班杜拉的三元交互理论，给教师教育者画出了一套由数字适应、数字应用、数字伦理三个一级维度和若干二级维度构成的素养框架，并给出了四条提升路径。下面用问答的方式，把这套框架讲透，也聊聊它对高职的教师培训者与教学管理者意味着什么。

教师教育者和普通教师的数字素养，为什么不能用一个标准？

不少院校的做法是拿一份教师数字素养标准，同时套在全体教师和带训的培训者身上。这看起来省事，实则绕过了核心差异。教师教育者不是简单地"用技术教学生"的人，而是既要自己会用数字技术，又要能示范、指导别人怎么用的双重角色，有时还得参与设计教师数字素养课程与评价方案。巴赫里等人的研究就显示，学生的数字素养水平往往与教师的数字素养水平保持一致，这个规律向上推一层依然成立——被培训教师的水平，多半会贴着培训者的水平走。

因此，把教师教育者的素养单独立出来建框架，不是在叠床架屋，而是为了区分两个层级：普通教师需要达到"会教某门课的数字工具应用"，教师教育者还需要再往上一层，达到"能说明白为什么这么用、能在情境里示范、能带出使用习惯"。用一个标准管两头，最容易出现的情况就是培训者教会别人、自己不会，或是把一堂示范课演成"走过场"。给教师教育者单设框架，本质上就是承认：这一层人的数字素养，是整个师资数字化链条的源头，源头不活，下游难清。

三个一级维度到底是什么？怎么理解才不空？

论文把一级维度定为数字适应、数字应用、数字伦理，这三个词的排序本身就有一条暗线——从心态到动作再到底线，层层递进。

数字适应解决的是"肯不肯碰"的问题。它指教师教育者对数字化教学环境、工具和情境的感知与接纳，背后是一种学习态度的更新。高职里常见这样的培训老师：技术本身不差，但心里认定"数字化是锦上添花"，于是对平台、对数据天然带着距离感。一个连接纳都谈不上的培训者，很难把数字化讲出温度。数字应用解决的是"会不会用"的问题，指向把技术落到实处的能力，包括数字资源的开发、数字化教学设计、数据支持的学情研判等。这一层最容易被误解成"会用几个软件"，实际上它强调的是在真实教学情境里做出合理判断——同样一个工具，用在理论课上和用在实训课上，分寸完全不同。数字伦理解决的是"该不该用、用得多深"的底线问题，涵盖隐私保护、学术诚信、对技术边界的警觉和不负责任的滥用说不。

这三个维度不是三个孤立的能力清单，而是一条连贯的链路：先有接纳的意愿，才谈得上应用的熟练，而熟练始终要被伦理的缰绳勒住。缺了任何一环，另外两环都会走偏——只适应不应用，是空有热情没有抓手；只应用不伦理，是本领越大风险越大。这三者的关系，可以用下面这张对照表看得更清楚。

教师教育者数字素养：维度—含义—高职落点对照

把这三个维度再往下拆，论文借助班杜拉的三元交互理论给出了二级维度——主体、行为、环境，以及它们的两两交互。翻译成更容易懂的话：主体是教师教育者自身的意识与态度，行为是他在数字环境里实实在在做的事，环境则是制度、技术条件、组织支持构成的外部土壤。三个要素不是各自为政，而是彼此牵动——一个院校如果只给培训者配了工具（环境），却没有激励机制把他们往"用起来"的方向推（行为得不到强化），再好的意愿（主体）也难以为继。下面这张结构图，把整副框架的骨架画了出来。

看图能清楚一层意思：框架不是一摞静止的指标，而是一个动态的交互系统。培训者今天的一次示范使用，可能通过行为改变他的自我认知（主体），也可能倒逼院校优化平台配置（环境）；反过来，环境的支持力度，又决定了培训者愿意投入多少行为。建框架的意义，正是把这一层层的牵动关系点出来，让人看到"提升数字素养"不能只靠单项发力。

四个提升策略，落到院校实操上是什么样？

论文提出的四条路径——提升数字意识、健全培训体系、建立伦理问责机制、建立导向性常态化机制——如果只停留在概念层面，管理者会觉得无从下手。把它们翻译成可执行的落地动作，会更清楚它们各管哪一段。

提升数字意识，要解决的是"愿不愿"的起点。落到实操，可以分两步：第一步，院校在年度师资培训计划里，把"数字化价值认知"单独设成一个研修单元，用真实课例而非口号来改变认知；第二步，定期组织数字教学成果分享会，让已经用起来、用得好的校内老师现身说法，用"身边的人"消解观望心态。健全培训体系，则是把零散的讲座变成一条分层路径——按新手、进阶、骨干把培训者分流，新手先过"工具关"，进阶练"课堂示范关"，骨干攻"课程设计与评价关"，每一条路都要有与之匹配的学时学分和检验标准，避免"培训一次讲完、过后无人追问"。建立数字伦理问责机制，落点不在"惩罚"而在"边界清晰"，院校应当把哪些数字化行为不被允许（如将生成式AI代答直接当作学生原创、越权调阅他人教学数据）写进师德与教学规范，配套案例培训，让"底线"可被讨论、可被援引。建立导向性常态化机制，回答的是"如何让步子不停下来"——把数字素养表现纳入培训者的绩效考核、职称评审与团队评优，用制度杠杆让使用数字技术成为一种被鼓励的日常，而不是一次性的"达标检查"。

这四条路径的先后也有讲究。意识是前置的开关，体系是承重的骨架，问责是兜底的护栏，常态化机制是持续的引擎——四者构成了一条从"唤起意愿"到"形成制度惯性"的闭环。院校若想稳妥推进，可以先抓意识和体系这两端，待培训者真正动起来之后再补问责与常态化，节奏更稳、阻力更小。

高职的教师培训者与教学管理者，具体该从哪一步开始？

这个问题最值得说的是"别一上来就想着全面铺开"。对高职院校而言，更可行的切入点是抓一批种子，先做给别人看。

对一线的教师培训者来说，一条马上能走的路是：挑一门自己最常带训的课程，先用院校现有的平台把这一课的教案、课件、示范方案各做一版数字化的，再特意整理一小段"为什么这么用"的说明——这一步同时踩中了数字应用里的资源开发，也逼自己把数字适应里的认知讲清楚。接着把这次数字化示范写成一个可以复用的环节，下次带训时先演示、再带练，让受训教师看到的不是ppt上的抽象概念，而是一个可模仿的动作。至于数字伦理，不必等到出问题才讲，可以在示范里主动提一句"这里AI能做到，但这里应该由人拍板"，把底线教育嵌进日常。

对教学管理者和专业负责人而言，核心动作是把个人的提升机制化。与其寄望于培训者自觉，不如在学期计划里明确每位教师教育者每学期至少完成一个数字化教学案例的开发与一次示范展示，并把完成情况计入学分档案；同时打通一条反馈通道，让受训教师能对培训者的示范质量提意见，以"被评价"来反向督促培训者的数字化投入。这两条并不复杂，关键在于制度化、可核查，让提升从个人意愿变成组织约定。

这条路走起来，最该守住的又是什么？

绕了这么远，其实可以把这一整套框架收进一句话：教师教育者的数字素养，本质上是一场"以人带人"的传递，源头有多少厚度，传给未来教师的水才能有多清。数字适应让人愿意走进来，数字应用让人能把事做成，数字伦理让每一步都走得稳，而主体、行为、环境之间的相互牵动，提醒院校别指望单点突破。培训者也好，管理者也好，要做的不是给自己或下属贴一张"达标"的标签，而是让数字化真正长成一种可持续的工作方式——这恰恰需要机制去托举。像实战云(Edu360 Cloud)我在学AI实践内容平台提供的分层师资培训、课程资源以及面向教师教育者的AI教学能力培训，正是把"搭好环境、引导行为、涵养意识"这几环接起来的抓手之一，能让院校不必从零造轮子。教师教育的数字化，从来不是多装几套系统那样简单，它最终落在每一位站上带训讲台的人身上——你自己愿意又用得明白，从你教室里走出去的教师，才会让学生在数字时代里真正受益。