教师教育者的数字素养该怎么建？——一个三维框架与院校可落地的提升路径

在讨论教师AI素养时，有一个群体常常被忽略——培养教师的人。师范院校的教师、承担教师培训任务的教研员、职业院校里负责带教新教师的骨干，他们本身也是"教师教育者"。这个群体的数字素养水平，决定的不只是自己的课堂，而是下一批教师的起点。

一个容易被忽视的传导链条正在形成：教师教育者的数字素养，会直接影响未来教师的数字素养。 如果师范生在校期间看到的示范就是"用PPT讲AI的道理"，那么他们走上讲台后，大概率也会沿用同一套方式。反过来说，一位教师教育者如果能把AI真实地嵌进自己的教学过程，学生获得的不只是知识点，而是一种可模仿的教学示范。基于这一判断，付光槐、陈聪在《电化教育研究》2025年第7期发表的论文，提出了一个以数字适应、数字应用、数字伦理为一级维度的教师教育者数字素养框架，并用班杜拉的三元交互理论解释三者之间的动态关系。对院校而言，这个框架的价值在于它给出了一个可拆解、可培训、可验收的建设抓手。

为什么教师教育者的数字素养，不能简单等同于"会用工具"？

答：因为工具操作只是其中一个维度，而且往往不是最难的那个。现实中常见的情况是，一位教师教育者在技术上并不落后——他会用生成式工具做课件、会用在线平台组织讨论——但在教学设计、评价方式上仍然是老一套：一学期讲完十几个专题，学生听得多、做得少，考核还是闭卷考概念。

这种"技术在场、教学未变"的状态，正是把数字素养窄化为操作技能的后果。论文构建的框架把数字适应、数字应用、数字伦理确立为三个一级维度，指向的其实是三种不同的能力层次：能否在变化的技术环境中保持学习与调适的状态、能否将技术真正转化为教学与研究的实际效能、能否在技术使用中守住专业与伦理的边界。三者缺一不可——只讲应用不讲伦理，容易在数据使用上出问题；只讲适应不讲应用，则停留在"知道有这个东西"的层面。

更值得注意的是，这一框架并未停留在三个维度的并列陈述上，而是引入班杜拉的三元交互理论，把主体、行为、环境以及它们两两之间的交互作用设为二级维度。这意味着框架在提示一件很关键的事：数字素养不是教师个人的静态属性，而是在个人认知、教学行为与院校环境三者持续互动中形成的。 院校如果只在教师个人身上投入——办讲座、发账号、要求自学——而不去改变环境和行为的机会，投入的转化率会很低。

三元交互理论具体该怎么理解？它对我们设计培训有什么用？

答：班杜拉的三元交互理论认为，人的行为由主体（个人因素）、行为、环境三者相互决定，而非单向因果。放到教师教育者身上，可以这样理解它的三个交互关系。

第一组，主体与行为的交互。 教师对自己能否驾驭新技术的判断（即自我效能感）会影响他是否愿意尝试；反过来，每一次成功的教学尝试又会强化这种信心。这解释了为什么培训中"听懂了"和"敢上手"之间总有一道坎——跨越这道坎靠的不是更多的讲解，而是一次低风险的成功体验。

第二组，行为与环境的交互。 教师的教学尝试会改变课堂生态，而院校提供的工具条件、教研氛围、评价导向又会反过来强化或抑制这些行为。如果一所院校的课时津贴、教学评价、评优标准都不认可AI融合课的额外投入，那么教师的尝试行为很快就会消退——这属于环境对行为的反向制约。

第三组，主体与环境的交互。 院校的技术氛围会影响教师的认知预期，教师群体的普遍态度也会塑造整个环境。一位教师教育者在教研室里听到的如果都是"这些工具花架子多、不实用"，他对新技术的意义建构就会偏向负面，即便院校投入了再多的平台和账号也难以扭转。

对培训设计的直接启示有三条。一是培训要创造"能做成"的体验，而不是以知识传授为主。 让教师在两小时内真正完成一个自己的教学任务改造，比听三小时的框架解读更能推动行为改变。二是院校环境必须与培训导向一致。 培训鼓励探索，而考核只看课时和论文，教师就会做出理性选择。三是重视教研组这类中间环境的作用。 同伴之间的示范与讨论，往往比自上而下的规定更能影响个体的判断。

数字适应、数字应用、数字伦理，三者分别该怎么培训？

答：三个维度对应的培训目标与方式差异很大，混在一起讲容易失焦。下面这张表给出了各维度的内涵界定、培训重点与可观察的行为表现，供院校设计培训模块时参照。

需要特别说明数字适应这一维度容易被误解。它不等于"追新"，不是要求教师教育者每出一个新模型就去注册一个账号。它的实质是具备判断技术价值的能力——能在众多工具中判断哪些与自己的教学场景真正相关，哪些只是概念的包装。因此这一维度的培训，与其罗列工具清单，不如组织案例研讨：同一个教学目标，用不同技术路径实现，各自的效果与成本如何。

数字应用是最容易落到培训课时上的维度，也最容易停留在演示层面。有效的做法是要求参训者带真实的教学难题进场，培训结束时带着改造后的教学方案离开。以一门面向师范生的"课程与教学论"为例，可以让教师教育者尝试用数据化的方式呈现学生试讲的表现分布，代替以往的主观评语——这类改造不复杂，但能让他们直接感受到技术带来的效能变化。

数字伦理在很多院校的培训中还是一片空白，但它是风险最高的一环。教师教育者的教学中涉及大量学生数据，包括试讲录像、教学设计、成绩记录等。培训至少应覆盖三方面内容：数据收集的最小必要原则、AI生成内容在教学材料中的标注规范、以及学生使用AI完成作业的边界界定。这些内容不必讲成法律课，用本院真实发生过或可能发生的场景做讨论，效果更好。

培训学时怎么安排？新手、进阶、骨干该怎么分？

答：教师教育者的培训对象基数通常不大，但层次差异明显——有的教师本身就是教育技术专业出身，有的则长期从事理论教学。因此分层不宜按职称切分，而应按数字应用的实际水平来划分。下面的学时为参考区间，院校可结合继续教育学时要求调整。

学时之外，有两点比学时的数字更重要。一是培训要分布在完整的教学周期内。 三元交互理论强调的是行为、认知与环境在持续互动中相互塑造，集中培训只能提供认知更新的契机，行为改变需要真实的课堂周期来承载。因此把培训设计成"学期初集中研习+学期中三次教研复盘+学期末成果交流"的结构，效果通常明显优于连续几天的集训。二是骨干层的产出必须被使用。 让骨干教师开发的课程模块进入师范生的培养方案，既是成果检验，也解决了新手层"没有可用范例"的问题。

有可落地的验收标准吗？怎么判断培训真的有效？

答：教师教育者的培训验收，最容易走入的误区是用考勤和作业完成度代替能力证据。参照前述框架的二级维度，验收应当覆盖主体、行为、环境三个层面，并在三个一级维度上分别留有证据。

① 数字化教学环节的课堂观察（对应数字应用）。 由教研组按观察量表进班听课，重点观察：数字化环节是否有明确的教学目标支撑、学生在该环节是否产生了实质的学习行为、教师是否能处理技术故障并保持教学节奏。量表建议控制在十项以内、三档记分，条目过多会降低执行率。

② 教学改造的前后对比材料（对应数字应用与数字适应）。 要求参训教师提交同一门课程改造前后的教学设计、学生表现记录与教师本人的反思。评价的重点不是改造是否成功，而是反思中是否体现了依据。 例如"上次课的小组讨论数据显示学生对某一概念的混淆率偏高，本次调整了案例顺序"这类表述，说明教师已经形成数据驱动的调整习惯。

③ 数据与伦理合规自评（对应数字伦理）。 包括课程中涉及的学生数据清单、采集范围与用途说明、AI辅助内容的标注做法。这一项不必要求写成长篇报告，一页纸的自评表加上教研组的抽查复核即可，但必须做——伦理维度一旦缺位，前面两项的成果都会变得脆弱。

④ 对培养对象的实际影响（对应环境与主体交互）。 这是最长期也最有说服力的证据。可以通过对师范生的匿名调研了解：学生在校期间是否观察到教师使用数字化方式教学、是否因此获得过数字化教学的示范经验、是否具备基本的数据伦理意识。这些指标反映的是教师教育者数字素养的"传导效果"，也是这一议题真正的落脚点。

在做法上，需要提醒院校注意一个现实约束——教师教育者本身的数字素养培训，不能只依赖外部专家。 这一群体的专业判断力较强，对生硬的技术推广往往有本能的抵触。比较可行的路径是先从院内遴选几位有实践意愿的教师做先行探索，把他们的真实课例作为培训素材，让同行之间的示范发挥作用。这正是三元交互理论中"环境与主体交互"在院校层面的具体运用。

平台与资源在哪个环节能真正帮上忙？

答：梳理下来，教师教育者的数字素养建设有两个环节最容易卡住。一个是数字应用缺少可用的实践环境——教师知道应该让学生动手，但搭建实验环境、准备数据、管理提交物这些事务性工作，本身就消耗掉大量精力。另一个是数字伦理缺少可核查的痕迹——学生的AI使用情况、数据采集范围，如果都靠人工记录和口头说明，合规就无从谈起。

这两个环节恰好是成熟实践平台能够分担的部分。这也是不少院校在推进教师教育课程数字化改造时，倾向于引入一体化实践平台的原因——把课程资源、实验环境与过程数据放在同一个环境里，教师可以把精力集中在教学设计上，而不用先成为平台管理员。实战云（Edu360 Cloud）2020年1月成立，一直聚焦AI实践内容服务，主平台"我在学"（www.wozaixue.com）以"学—练—评—用"四个环节组织教学链路。落到教师教育者这个场景，比较直接对应的能力有两块：一是实训报告管理，学生的实践作业在线提交、教师评价打分，并支持批量导出，同时提供实验报告的智能分析，帮助教师快速研判学生的完成质量；二是学情分析，可按班级、课程、学生、题目几个维度查看学习与考试情况，教师据此判断哪些知识点需要重讲。对承担教师培养任务的院校来说，这类环境让"过程有记录、评价有依据"这件事变得可操作，也为伦理合规模块的核查提供了数据基础。就课程内容本身而言，面对非技术背景的教师教育者，"零基础友好、低代码、专业融合"的设计思路更贴近实际需求，师资培训与课程资源一体交付的方式，也能缩短课程从立项到开出的周期。

不过要强调的是，平台解决的是环境条件，教师教育者数字素养的核心仍然是教学判断力。 工具可以降低操作门槛，但不能替教师决定一节课该让学生做什么、该在什么地方停下来讨论。把环境准备好之后，真正需要院校投入的还是教研时间和专业对话。

院校推进这件事，可以从哪几个动作开始？

答：结合前述框架与提升路径，有四个动作的优先级较高，按先后顺序推进效果通常更好。

① 先摸清基线，而不是先定标准。 在启动培训前，先对院内教师教育者做一次覆盖三个维度的匿名调研，了解数字适应、数字应用、数字伦理各自的真实水平与主要障碍。这一步的意义在于避免培训内容与实际需求错位——如果多数教师的障碍在于"担心数据合规问题而不敢用"，那么继续加码工具培训就是资源浪费。

② 把培训嵌进真实的课程改造任务。 不单独办"数字素养培训班"，而是以"某门教师教育课程如何数字化改造"为任务载体，边做边学。这样每一学时的投入都有一个具体的产出物沉淀下来，教师的参与动机也更明确。

③ 建立数字伦理的常态化审核机制。 论文中提出的方向是建立教育伦理问责机制与导向性常态化机制。落到院校层面，可以简化为两点：教师教育类课程在开课前提交一份数据使用说明，学期中由教研组抽查一次实际执行情况。关键在于常态化，而不是运动式的检查。

④ 把师范生的数字素养表现纳入课程建设的评价范围。 教师教育者的工作成效，最终要通过培养对象来验证。如果一门课程改造后学生在数字化教学能力上并无变化，那这项改造就需要重新审视。用培养对象的成长来反向校准教师培养者的投入方向，是这个框架最值得借鉴的思路。

从更长的时间看，教师教育者的数字素养建设不会有"完成"的那一天。技术环境持续变化，院校能做的，是让教师具备持续调适的能力，让环境有稳定的支持机制，让伦理有清晰的边界。当这三件事同时成立时，教师教育者才可能真正成为未来教师数字素养的示范者，而不是这项议题上被跳过的中间环节。