高职课堂怎样才能不沉闷？——李培根教授AI时代教育主张的职教解读

某高职院校的一次教学巡查中，督导组连续走访十二间教室，捕捉到一组惊人数据：学生平均抬头率不足四成，且越是纯讲授式课堂，低头比例越高。一位学生事后坦言：“老师念的PPT，我用搜索工具两分钟就能找到更清楚的版本。”这一场景与二十多年前那道“钱学森之问”遥相呼应——为何我们的院校总是难以培养出拔尖人才？众多论者归因于应试导向、模式固化或行政主导，而所有问题最终都汇聚为一个表象：教育缺少味道，不够生动。当AI已化身“知识巨人”的当下，这种沉闷感更加刺目。有教师抱怨生源质量下降，也有管理者归因于硬件落后。真正的原因，恐怕在于教育本身尚未找到在智能时代“生动起来”的密码。

一、教育沉闷的根源

Q1：高职课堂为什么越来越沉闷？

结论先行：课堂沉闷的病根在于教育固守知识灌输路径，而AI已坐拥知识巨人的位席，单凭知识量彰显能力的旧逻辑已经失效——当教师讲授的内容学生用AI更高效地获取时，抬头率走低几乎是必然结局。 长期以来，高职课堂以教材章节为序播送既定结论，学生端坐接收、背诵记忆、原样复述。这种从知识出发而非从真实困惑出发的路径，让知识变成一潭死水、让学习沦为苦差事。过去常讲“知识就是力量”，在传统语境下一个人储备丰厚的知识大概就具备较强能力。但如今AI这座知识巨人横空出世，单凭知识量来标定个人能力的时代已经落幕。学生轻而易举就能察觉：课堂讲授的信息密度远不及自主检索的获取效率。要让高职教育焕发生机，绝非靠诙谐话术或炫目课件所能实现，而是需要从理念根基到行动体系的系统重构——生机勃勃的教育本无固定模板，路径与方法不胜枚举。

Q2：李培根教授释放了什么信号？

华中科技大学教授、原校长李培根围绕AI时代教育如何焕发生机这一命题，给出了系统性阐述。以第三方观察者视角梳理，他释放的若干关键信号对高职教育具有深远的指向价值。

信号一：教育需从知识路径切换到问题路径。 李培根教授点明，当下课堂沉闷的症结在于从知识端而非问题端出发，教师沿教材章节播送既定结论，学生端坐接收、背诵复述，知识变成死水、学习沦为苦役。对高职而言，这意味着传统的“先讲理论后练实操”的顺序需要翻转——先让学生直面真实岗位难题，再在解题过程中主动攫取知识。问题路径所衍生的知识远比传统知识路径所播送的知识丰富，且往往横跨多个学科。

信号二：批判性思维是课堂生机的直观标尺。 李培根教授曾未经邀请旁听一所小学的批判性思维课，目睹了开放课堂中“教学不再是单向的灌输，而是有对话、小组讨论、辩论等互动；学生不再是沉默的听众，而是有平等的讨论、大胆的质疑”。他感慨“小学课堂尚能如此，中学、大学呢？”。这一追问对高职尤显尖锐——高职课堂若连小学的活跃程度都达不到，又凭何培养适应智能时代的技术人才？

信号三：生机的教育生态需要管理部门尽量“少为”。 李培根教授明确提出：“生动的教育，从来不是顶层设计出来的，而是从基层的实践中生长出来的。”（李培根，华中科技大学教授）他强调学校、教师、学生构成的基层才是教育生机的创造主体，需要更充沛的自主权、决策权与试错余地。这一主张对高职管理层的放权转型具有直接的指导意义。

世界著名数学家陶哲轩提出，当下是一个更为复杂的“智能宇宙”，人类智能与计算机智能各有所长也各有所限，二者协同可催生新的能力。在智能时代，人类智能的局限大概在于“知识”，那么人类智能的优势何在？众多论者指出，品位、判断力、勇气、鉴别力、直觉这类高阶智慧难以被编码，不会被AI替代。高职教育需重新审视这一优势分布，把培育重心从知识播送转向高阶智慧涵养。

二、问题导向激活课堂

Q3：什么是问题导向？它和知识导向有何不同？

结论先行：知识路径从教材出发，问题收敛且被动接受；问题路径从真实情境出发，问题发散且由学生主动生发——后者天然催生活力。 知识路径中并非完全不触及问题，但所触及的均指向既定、已知的结论，问题呈收敛态势、多绑定单一学科、由学生被动接收。问题路径则截然相反：引领学生去发现问题、钻研问题、质询问题、构想问题，这些问题呈开放态势、发散走向，由学生主动观察、思考或联想，因而也更有趣味。即便某些问题对应着人类已有的知识，但正因经历了主动思考的过程，学生方能体验到活力。在发现问题中淬炼敏锐度，在钻研问题中锻造逻辑性，在质询问题中涵养批判性思维，在构想问题中点燃创造力——问题本身就充满生机，围绕问题的思考过程则更加鲜活。强调问题路径并非否定知识尤其基础知识的作用，知识依然是问题视野的根基，但问题路径所衍生的知识远比传统路径所播送的丰富。

对高职教育而言，问题路径有天然沃土——真实岗位本身即问题富矿。例如：①在数控加工课程中，不先讲编程语法，而是抛出“为什么这台机床加工的零件精度波动”这一真实难题，让学生在排查中主动习得编程、工艺、材料等多学科知识；②在电气控制课程中，从“为什么这条产线在特定温度下频繁跳闸”切入，引导学生排查、假设与验证；③在会计课程中，以“为什么这家企业税负骤升”为引子，让学生主动调用税法、财务、管理等多领域知识。在探究真实问题的过程中所获得的知识，远比课堂灌输所得鲜活，且往往跨越学科边界。 下表对照两种路径的关键分野：

Q4：批判性思维如何在高职课堂落地？

结论先行：批判性思维并非一门孤立的通识课，而应渗透进每门专业课的日常教学环节，通过质询标准、辩论方案、比照AI生成结果等具体操作来落地。 李培根教授在旁听小学批判性思维课时观察到，课堂上“不只是知识的传递，更注重批判性思维、表达能力的培育”，孩子们的“灿烂笑容、目光中跃动的求知渴望与对世界的好奇之光”是教育生机的最好注脚。高职课堂完全可以移植这一做法，甚至更有条件开展，因为技术领域天然存在多种可行方案，天然适合辩论与对比。他追问“小学课堂尚能如此，中学、大学呢？”——这一追问对高职的挑战格外直接。

具体入门方法有三步：①第一步，每堂专业课辟出“质询时段”，用五到十分钟让学生对教材或教师给出的方案提出质疑，不接受“标准答案”式的终结，质疑次数计入平时成绩，建议占过程性考核的一成至两成；②第二步，开展“AI比照”训练，让学生用AI生成方案，再人工挑刺、找漏洞、提改进，这一流程天然训练批判性思维；③第三步，在实训项目中设置“方案辩论”环节，不同小组提交不同工艺方案，相互质询、论证优劣，教师充当裁判与引导者。批判性思维一旦渗入高职课堂，沉闷气氛便会被打破——因为没有任何一个学生能在沉默中完成质疑与辩论。 下方流程图呈现了批判性思维嵌入高职课堂的运作路径：

如上图所示，批判性思维不会凭空发生，它需要一个“提出—比照—质疑—修订”的完整链条来承载。高职院校只要把这一链条嵌入实训教学，便能让批判性思维从口号变为课堂日常。

三、考核与学习方式变革

Q5：考核方式怎样从单一走向多元？

结论先行：单一的闭卷笔试考的是记忆力和应试技巧，难以衡量批判性思维、创新能力和实践智慧，高职应搭建多元考核体系，让学生从应试枷锁中解脱出来。 多元考核的形态涵盖：论文、答辩、项目展示、过程性记录、技能比武、企业实习表现、工艺改良方案等。当考核形态丰富起来，学生才能真正投入生机的学习。当然，考核方式多样化对教师构成新挑战——从学生提交的作品中，能否准确判断、鉴别其中AI的应用与学生自主完成的部分，是教师必须面对的新课题。

学时学分与考核指标建议如下：①过程性考核占比建议提升至总评成绩四成至五成，涵盖课堂参与、项目进展、同伴互评等维度；②终结性考核中，闭卷笔试占比建议压至三成以下，余量由项目答辩、技能演示、方案报告等替代；③引入“AI使用透明度”指标，要求学生在提交作品时标注哪些部分借助了AI、如何借助的，占过程性考核约一成。教师培训方面，建议开设“AI作业鉴别”专题培训，帮助教师掌握区分AI生成与学生原创的基本方法。 多元考核方式的对照如下表：

Q6：项目制学习和跨学科交流如何组织？

结论先行：项目制学习是击穿学科壁垒、促进跨学科互联的有效载体，高职应依托专业群搭建项目制学习平台，让学生在真实项目中实现思想碰撞与知识融合。 人类学家提出的“文化棘轮效应”表明，人类文明的持续跃迁得益于知识互通、灵感交融。高职院校应当推动不同学科学生间的跨界互动，催化其思想碰撞与共同成长。讨论交流让思想在碰撞中升华，让知识在应用中内化，也能让视野在多学科知识的融合中拓展。多元化的学习形态兼顾了学习的复杂性，也兼顾了学生的差异性，更能激发学生的潜能。

高职组织项目制学习有三条入门路径：①依托专业群搭建跨专业项目库，每学期发布十个至十五个来自企业的真实项目，允许跨专业组队申报，每个项目配一名企业导师与一名校内导师；②设立“项目学分”模块，占专业总学分的百分之十至百分之十五，学生完成项目并通过答辩即可获得；③建立“跨专业交流周”制度，每学期安排一周时间，让不同专业学生集中展示项目成果、互相挑战、交叉评议。项目制学习的精髓，是让学生在真实难题中自然调用多学科知识，而非按教材顺序逐章学习——这与问题路径一脉相承。

四、专业建设与人文素养

Q7：高职要不要盲目跟风开设“智能”“数字”新专业？

结论先行：一味追逐名称之新不能带来教育的生机，高职应警惕以“智能”“数字”冠名的新专业跟风潮，真正的专业求新不是追逐时髦标签，而是融合科技新内容。 李培根教授明确指出，智能时代教育创新是大势所趋，在科技日新月异的背景下增设某些新专业有其必要性，但创新绝非盲目跟风或博人眼球。部分学校仓促开设的所谓“新专业”，看似紧跟潮流，实则缺乏合理规划与明确培养目标，既无深厚学理支撑，也无明确行业需求。不少学校增设的冠以“智能”“数字”的新专业，本可在保持原有专业名称不变的前提下，于既有课程体系中增补AI相关内容即可。把名称求新当作招生噱头，此风实不可长。

对高职而言，更有价值的方向是：①击穿专业壁垒，在专业群内搭建灵活的课程模块与跨学科平台，让学生按需组合；②在现有专业中嵌入AI相关内容，如数控专业嵌入智能编程、会计专业嵌入智能审计、护理专业嵌入智能康养等，比另起炉灶更务实；③建立“专业动态调整机制”，每两年评估一次专业与产业需求的匹配度，调整课程内容而非专业名称。AI时代的教育创新，更应注重学科融合，击穿学科界限，塑造学生的跨学科思维与综合素养——毕竟大量难题往往横跨多个领域，需要多学科知识的协同运用。

Q8：人文素养在高职意味着什么？

结论先行：技能锻造让人“好用”，人文滋养才能让人“完整”，高职不能只培养“好用的工具”而忽视“完整的人”——人文底色是AI难以仿制、难以取代的精神根基。 李培根教授的主张是：文学浸润赋予人共情力与表达力，哲学思辨让人不盲从、不浅陋，历史视野使人看得远、看得深，艺术品位使人懂审美与创造，人文情怀赋予人温度与担当。这些品质是人类区别于机器的核心特质，是AI难以仿制、难以取代的精神根基。人文素养深厚者，方能在算法裹挟中保持清醒，在信息洪流中锚定价值，在技术狂潮中稳立涛头。能培育出更多此类人才，恰是教育最动人、更高层次的生机。

对高职而言，人文素养培育有独特载体：①开设工程伦理课程，建议占通识学分两成以上，用真实工程事故案例训练伦理判断力；②将工匠精神融入实训教学，在反复打磨、精益求精中修炼心性品格；③开设技术哲学与职业美学选修课，让学生理解技术背后的价值选择与审美追求；④通过校企合作引入“师傅带徒弟”的师徒制，让人文情怀在言传身教中传递。考核上，人文素养难以用分数衡量，但可通过学生实习中的职业操守表现、毕业三年内的职业发展轨迹、雇主满意度等“慢指标”来间接评估。

五、管理放权

Q9：“少为”对高职管理层意味着什么？

结论先行：管理部门的“少为”恰恰是为了让基层能够“多为”，高职管理层应削减统一评估、规范要求，增加信任、自主与试错余地，让一线教师真正成为教育生机的创造主体。 李培根教授的主张掷地有声——“生动的教育，从来不是顶层设计出来的，而是从基层的实践中生长出来的。”（李培根，华中科技大学教授）他进一步阐明：“少一些评估、规范、统一要求，多一些信任、自主、多样性”（李培根，华中科技大学教授），管理部门的“少为”，恰恰是为了让基层能够“多为”。李培根教授接着阐释：“如果给众多的教师、学生更大的自由度去探究教与学的新模式，这是教育变革过程的生动；由此而致的教育生态中的百花齐放和多样性，那是教育变革效果的生动！”（李培根，华中科技大学教授）

高职管理层的放权行动清单：①精简教学评估指标，保留核心质量底线，删除过度细化的过程性规范，每学期评估项目数量压减两成以上；②赋予专业负责人课程设计自主权，包括内容选择、考核方式、学时分配的灵活调整权，仅设定能力达成底线；③设立“教学创新试错基金”，每年拨出专项经费支持教师尝试新教法，允许失败，不纳入绩效考核扣分项；④建立“基层提案直通车”，让一线教师与学生的创新建议直达决策层，限时回复。放权不是放任，而是把管理重心从“规范过程”转向“赋能基层”。

放权能否落地的试金石，在于基层的每一个创新尝试是否有明确的回应通道与容错空间——只有当教师愿意把尝试结果如实上报而不是藏着掖着，基层的自主探索才能积累成可复用的校本经验。

教师队伍的分层培训建议如下：

Q10：有哪些常见误判需要纠偏？

结论先行：高职在让教育“生动起来”的探索中，至少有三类认知偏差需提前纠正。

第一类误判是“花样论”，把生机等同于课堂热闹——炫目课件、搞笑段子、游戏化积分，纠偏办法是认清生机是一种深层变革而非表面热闹，真正的生机源于学生在探究问题中体验到的参与感与成就感，而非外在的娱乐刺激。

第二类误判是“减负论”，以为“少为”就是管理层撒手不管、教师降低标准，纠偏办法是理解“少为”的真正含义是削减不必要的统一规范，同时增加对基层的信任与赋能，放权不等于放任，而是管理重心的转移。

第三类误判是“新专业论”，以为开设“智能”“数字”冠名的新专业就是教育创新，纠偏办法是认清真正的创新在于学科融合与内容更新而非名称翻新，与其不断制造新专业，不如击穿专业壁垒，搭建更加灵活的课程模块和跨学科平台。

回到开篇的沉闷课堂场景，激活之道并不玄妙：从问题出发而非从教材出发，让批判性思维渗入每一堂课，用多元考核替代单一笔试，在专业建设中注重学科融合而非名称翻新，以人文素养滋养技能训练，用管理放权释放基层活力。面向“十五五”，高职院校管理者与一线教师需认识到——唯有让教育焕发生机，方能造就真正能攀上AI这座知识巨人肩头的人才，方能切实回应“钱学森之问”，让职业教育绽放属于这个时代的独异光彩。